PRACTICA PEDAGOGICA
Por: Oliver José López Oviedo
La formación en matemáticas debe tener
un carácter incluyente e integrador, la primera hace alusión a que cualquier
tipo de población sin miramientos de localización geográfica, estrato social,
etnia, credo, vertientes políticas, entre otros factores; puede acceder en condiciones de igualdad a
una educación matemática de calidad. La segunda, procura que esa educación
incluyan las singularidades de esas personas, que desde su quehacer cotidiano
construyen un conocimiento matemático el cual les sirve para sobrevivir y que
tiene un valor significativo, pues articula sentimientos personales con el
medio social que le rodea.
Por lo anterior, persistir todo el
tiempo en una educación matemática cognitivista
resulta fatal en la consecución de la dualidad anteriormente planteada,
porque “no es posible continuar compartiendo que lo único que nos interesa de
nuestros estudiantes son los procesos de pensamiento y dejar a un lado la naturaleza
social de los seres que nos encontramos en el aula”1 y de
otro lado, “es necesario reconocer que los estudiantes de carne y hueso
no son los estudiantes ideales de las teorías de aprendizaje, sino que son
seres, se comportan mal, hay algunos que no tienen padres y otros se preocupan
y ocupan más de cosas totalmente distintas a lo que la clase de matemáticas les
ofrece.”2
En consecuencia, para corregir esta
tendencia fuertemente marcada en mi practica pedagógica he tomado elementos de
la modelación matemática y el enfoque
matemático crítico, para obtener un proyecto de aula que utilizando el concepto
matemático de la proporcionalidad directa de cuenta de un modelo matemático que
este acorde a las expectativas de los estudiantes y “que van desde una forma
muy elemental, como simplificación y restricción de la complejidad de una
situación real para reducirla a una situación ya conocida, de tal manera que se
pueda detectar fácilmente qué esquema se le puede aplicar, cómo se relaciona
con otras y qué operaciones matemáticas pueden ser pertinentes para responder a
las preguntas que suscita dicha situación”3. El producto de ese
modelo, el cual está enmarcado en un proyecto de aula cuya “función principal
es de dirigir, encausar, guiar y orientar sistemática y organizadamente a las
personas o acciones encaminadas hacia un fin determinado”4. Debe
generar en los estudiantes el hecho que utilicen las matemáticas “tomar
decisiones informadas, para proporcionar justificaciones razonables o refutar
las aparentes y falaces y para ejercer la ciudadanía crítica, es decir, para
participar en la preparación, discusión y toma de decisiones y para desarrollar
acciones que colectivamente puedan transformar la sociedad”5.
BIBLIOGRAFIA
1.
SKOVSMOSE,
O. y VALERO, P. Democratic accesses to powerful mathematical ideas. En: L.D
English (Ed), Handbook of international research in mathematics education.
Directions for 21 st century (pp. 383 – 407). Mahwah, USA : Lawrence Erlbaum
Associates. Citado por:
GARCIA, Gloria y SAMACA, Sandra.
Escenarios de Aprendizaje de las Matemáticas: Itinerario de un Encuentro
Bogotá, D.C. Universidad Pedagógica, 2010. P. 15.
2.
GARCIA,
Gloria y SAMACA, Sandra. Escenarios de Aprendizaje de las Matemáticas:
Itinerario de un Encuentro. 1 ed. Bogotá, D.C.: Universidad Pedagógica. 2010.
P. 15
3.
COLOMBIA.
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL.
Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. 1 ed. S.l. Imprenta
Nacional de Colombia. 2006. P.53.
4.
CERDA,
Hugo. El Proyecto de Aula: ¿Qué es un proyecto de Aula? 1 Ed. Bogotá, D.C. Editorial Magisterio.
2002. P. 50.
5.
MEN. Estándares Básicos de Competencias en
Matemáticas. Op. Cit. P. 48
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