MATEMÁTICAS 5

PRACTICA PEDAGOGICA

Por: Oliver José López Oviedo

La formación en matemáticas debe tener un carácter incluyente e integrador, la primera hace alusión a que cualquier tipo de población sin miramientos de localización geográfica, estrato social, etnia, credo, vertientes políticas, entre otros factores;  puede acceder en condiciones de igualdad a una educación matemática de calidad. La segunda, procura que esa educación incluyan las singularidades de esas personas, que desde su quehacer cotidiano construyen un conocimiento matemático el cual les sirve para sobrevivir y que tiene un valor significativo, pues articula sentimientos personales con el medio social que le rodea.

Por lo anterior, persistir todo el tiempo en una educación matemática cognitivista  resulta fatal en la consecución de la dualidad anteriormente planteada, porque “no es posible continuar compartiendo que lo único que nos interesa de nuestros estudiantes son los procesos de pensamiento y dejar a un lado la naturaleza social de los seres que nos encontramos en el aula”₁  y de  otro lado, “es necesario reconocer que los estudiantes de carne y hueso no son los estudiantes ideales de las teorías de aprendizaje, sino que son seres, se comportan mal, hay algunos que no tienen padres y otros se preocupan y ocupan más de cosas totalmente distintas a lo que la clase de matemáticas les ofrece.”₂

En consecuencia, para corregir esta tendencia fuertemente marcada en mi practica pedagógica he tomado elementos de la  modelación matemática y el enfoque matemático crítico, para obtener un proyecto de aula que utilizando el concepto matemático de la proporcionalidad directa de cuenta de un modelo matemático que este acorde a las expectativas de los estudiantes y “que van desde una forma muy elemental, como simplificación y restricción de la complejidad de una situación real para reducirla a una situación ya conocida, de tal manera que se pueda detectar fácilmente qué esquema se le puede aplicar, cómo se relaciona con otras y qué operaciones matemáticas pueden ser pertinentes para responder a las preguntas que suscita dicha situación”₃. El producto de ese modelo, el cual está enmarcado en un proyecto de aula cuya “función principal es de dirigir, encausar, guiar y orientar sistemática y organizadamente a las personas o acciones encaminadas hacia un fin determinado”₄. Debe generar en los estudiantes el hecho que utilicen las matemáticas “tomar decisiones informadas, para proporcionar justificaciones razonables o refutar las aparentes y falaces y para ejercer la ciudadanía crítica, es decir, para participar en la preparación, discusión y toma de decisiones y para desarrollar acciones que colectivamente puedan transformar la sociedad”₅.

  BIBLIOGRAFIA

1.       SKOVSMOSE, O. y VALERO, P. Democratic accesses to powerful mathematical ideas. En: L.D English (Ed), Handbook of international research in mathematics education. Directions for 21 st century (pp. 383 – 407). Mahwah, USA : Lawrence Erlbaum Associates. Citado por: GARCIA, Gloria y SAMACA,  Sandra. Escenarios de Aprendizaje de las Matemáticas: Itinerario de un Encuentro Bogotá, D.C. Universidad Pedagógica, 2010. P. 15.

2.       GARCIA, Gloria y SAMACA, Sandra. Escenarios de Aprendizaje de las Matemáticas: Itinerario de un Encuentro. 1 ed. Bogotá, D.C.: Universidad Pedagógica. 2010. P. 15

3.       COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL.  Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. 1 ed. S.l. Imprenta Nacional de Colombia. 2006. P.53.

4.       CERDA, Hugo. El Proyecto de Aula: ¿Qué es un proyecto de Aula?  1 Ed. Bogotá, D.C. Editorial Magisterio. 2002. P. 50.

5.       MEN.  Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. Op. Cit. P. 48